Comment l'islam est abordé dans les manuels scolaires ?

[-Ren-]

...des sujets miroirs sur d'autres religions seraient évidemment à ouvrir ; mais je commence par l'article que je viens de lire :

Barbara Lefebvre, professeur d'histoire-géographie, elle a publié notamment Élèves sous influence (éd. Audibert, 2005) et Comprendre les génocides du 20è siècle (éd. Bréal, 2007). Elle est co-auteur des Territoires perdus de la République (éd. Mille et une nuits, 2002).

(...) L'histoire scolaire telle qu'elle est prescrite par les programmes officiels transposés fidèlement dans les manuels scolaires, n'est pas l'histoire universitaire (...) L'histoire scolaire sert un projet d'influence positive : transmettre aux élèves des connaissances factuelles appuyées sur une pratique du questionnement critique des sources (...)

L'enseignement du fait religieux, ici l'islam, n'a donc jamais été aussi nécessaire et exigeant. Or si l'on veut lutter comme on le prétend contre l'idéologie politico-religieuse, encore faut-il ne pas mettre sous le tapis ce qui nous dérange pour enseigner une histoire de la civilisation musulmane sans aspérité (...)

Je me suis appuyée sur les programmes 2016 et les ressources officielles en ligne, puis j'ai observé comment cela était transposé dans les manuels scolaires de 5ème les plus utilisés [Hachette, Belin, Bordas, Hatier]. Que disent les programmes? «L'histoire du fait religieux […] permet aux élèves de mieux situer et comprendre les débats actuels» dans une approche qui ne doit pas être «fixiste sur une si longue période». Dont acte. Approcher la question par les notions de théocratie et de «contact» entre les chrétientés occidentale et byzantine et l'islam est judicieux mais on peut être troublé de la volonté explicite des programmes d'accorder davantage d'attention aux «contacts pacifiques» comme le commerce ou les sciences, plutôt qu'aux contacts guerriers, à savoir les croisades et le jihad de conquête. La conflictualité guerrière entre Chrétiens et Musulmans domine tout au long du Moyen Âge, et au-delà sous la forme du corso sur les rives de la Méditerranée européenne. En minimiser la portée, tant dans les faits que dans leurs représentations sociales et culturelles dans les deux espaces civilisationnels concernés, est révélateur du message politique présent: «les rapports entre le monde chrétien et le monde musulman ne se résument pas à des affrontements militaires» édictent les programmes.

Sur la question des contacts, les instructions officielles appellent à «équilibrer» en ne donnant pas trop de poids à «l'étude des événements ayant tendance à mettre l'accent sur les contacts belliqueux». C'est ainsi qu'on procède à la construction des représentations sociales et culturelles, et en cela l'histoire scolaire de 2016 n'est guère différente de celle voulue par la IIIè République (...)

Je soulèverai un autre point: les auteurs du programme qui défendent «une approche globale des faits historiques», véritable leitmotiv des instructions officielles, ont le souci d'une «histoire mixte». Il faut entendre ici où les «conditions et actions des femmes et des hommes d'une époque seront traités de façon égale». Or, étrangement, sur la condition de la femme en islam médiéval, c'est le silence qui prévaut. De fait, aucun manuel n'évoque la place des femmes dans l'islam sinon pour évoquer une régente de la dynastie des Ayyoubides au 13è siècle [Belin] comme si cette exception servait à décrire la place de la femme en Islam. Verrait-on un historien décrire la condition féminine en France à la fin du 16è siècle à travers l'exemple de Catherine de Médicis?

La liberté pédagogique des enseignants est une liberté de moyens, il faut le rappeler, pas une liberté d'interprétation du programme. Les programmes prescrivent une orientation historiographique: ainsi on exige clairement de relativiser la bataille de Poitiers considérée anecdotique, et de fait certains manuels ne l'évoquent plus. Dans le même temps, on demande que soit étudiée l'amitié entre Charlemagne et le calife abbasside al-Rashid dont le nom est associé aux «Mille et Une nuits» où il apparaît comme le calife parfait. Or c'est une image idéalisée (...) En outre, son «amitié» avec Charlemagne n'est que diplomatique, motivée par une volonté commune de contrer l'empire byzantin et l'émir omeyyade de Cordoue (...)

Bien sûr, dans un manuel scolaire on n'entre pas dans le détail des débats académiques sur l'historicité de Mohamed (...) Si je résume ce que l'élève retient: c'est un marchand caravanier qui reçoit la visite de l'ange Gabriel vers 610, il fonde la première communauté musulmane et instaure le monothéisme définitivement en 630 avec la prise de la Mecque aux païens arabes. Tout semble se passer sans obstacle majeur: l'islam s'étend par la conquête et tout le monde se soumet de bonne grâce! Un manuel [Belin] s'abstient même de le présenter comme un chef d'État, commandant des armées de l'islam (...)

La représentation des conquêtes par Mohamed puis ses successeurs est révélatrice de la complaisance avec laquelle on traite la dimension politico-juridique de l'histoire de l'islam. Toutes les précautions sont prises pour équilibrer le récit et éviter une présentation violente des conquêtes islamiques. Mais la succession des omissions ou des raccourcis des manuels conduisent à des contre-vérités historiques. Par exemple, quand on lit qu'en 630 Mohamed et ses partisans «reprennent la ville de la Mecque» [Bordas], l'usage du verbe reprendre laisse penser que la ville leur aurait appartenu, qu'il ne s'agirait que d'une légitime reconquête. Or Mohamed n'a jamais dirigé les Mecquois avant 630 (...)

Autre élément illustrant des raccourcis mensongers: les prises de ville ou de territoire se font sans résistance (...) Si les conquêtes ont été rapides en Arabie c'est qu'il suffisait de prendre quelques grandes oasis pour étendre son autorité sur des centaines de km², puis au Moyen-Orient ou en Afrique du Nord, ce sont les divisions internes des autorités autochtones, souvent des Églises en conflit interne sur des questions tant théologique que politique, qui ont permis aux armées arabes de s'emparer rapidement des centres de pouvoir. Néanmoins cela ne se fit pas sans résistance populaire ni en Arabie où la résistance juive notamment est connue par les sources arabes elles-mêmes, ni en Syrie, en Palestine ou en Égypte. Seul le manuel Hatier éclaire un peu la dimension militaire des conquêtes (...)

L'ouvrage de Sabrina Mervin est utilisé à plusieurs reprises pour présenter les conquêtes, mais cet ouvrage n'est pas un livre d'histoire factuelle, il a un objet d'étude singulier à savoir l'histoire des doctrines de l'islam et leurs représentations. Elle insiste dans sa préface sur le fait que son livre ne retrace «pas l'histoire politique ou sociale du monde musulman» or c'est exactement ainsi que des extraits sont utilisés dans les manuels, pervertissant le travail de l'historienne. Les citations de l'ouvrage montrent un projet théocratique parfait, réalisé sans entrave, là où l'historienne décrit une représentation sociale de ce projet par les doctrinaires musulmans.

La partie leçon d'un manuel [Hachette] va plus loin dans l'approximation: «Les califes musulmans prennent le contrôle d'un très vaste territoire peuplé de populations nomades. Pour contrôler cet ensemble ils développent les villes où s'installent les émirs». En quoi les peuples d'Afrique du Nord et du Moyen-Orient préislamique [judaïsme, christianisme, empires perse ou romain], sédentaires depuis des siècles, ayant développé des civilisations urbaines prestigieuses furent-ils des «nomades» à l'instar des tribus bédouines d'Arabie islamisées par Mohamed ? Alexandrie, Jérusalem, Damas, Yarmouk, Le Caire, Mossoul et tant d'autres ne sont pas des villes fondées par les conquérants arabes à ma connaissance. Ils ont redessiné le paysage urbain pour l'islamiser mais n'ont pas fondé ces villes qui ont gardé de nombreuses traces, notamment archéologiques, d'un glorieux passé préislamique (...)

Il y aurait beaucoup à dire sur la façon dont le contact belliqueux entre Chrétienté et Islam est décrit autour de l'épisode des croisades. On retiendra notamment dans un manuel [Hatier] que dans la leçon titrée «La violence des guerres saintes», les auteurs ne rendent compte que de la Reconquista espagnole et des croisades, à travers par exemple les crimes des Croisés comme le sac de Constantinople en 1204. Le jihad n'est pas du tout évoqué dans cette leçon inscrite pourtant dans le chapitre sur l'islam (...)

Dans le projet de montrer l'islam comme une religion ouverte et tolérante, le thème de la «coexistence pacifique» sur le modèle andalou est devenu habituel. En dépit des historiens, et des sources arabes elles-mêmes, décrivant la vie sociale et économique des dhimmis [Juifs et Chrétiens vivant en terre d'islam], on propose aux élèves une vision non seulement angélique mais déformée de l'histoire. Tous les manuels scolaires insistent sur le très bon accueil que les populations conquises auraient fait aux conquérants, cela n'étant démontré aux élèves qu'à travers des sources arabes, or leur objectivité est discutable. A-t-on souvent vu le vainqueur s'accordant le mauvais rôle ? (...) C'est comme si on apprenait la vie de Charlemagne uniquement à travers la chronique d'Eginhard ! D'autres textes arabes sont exploités présentant la conquête de Jérusalem par Omar puis Saladin comme une libération des oppresseurs byzantins ou un acte de pacification. On passe sous silence que pour les chrétiens, majoritaires dans ces régions au haut Moyen Âge, la conquête islamique signifiait la perte de souveraineté, et pour les nombreuses communautés juives il s'agissait de passer d'un oppresseur à un autre (...) En Espagne, par exemple, les Chrétiens ont résisté comme à Tolède en 713, et les représailles furent féroces avec mutilations et crucifixions publiques. La façon dont les manuels évoquent la «coexistence» entre les trois religions sous domination musulmane est sinon fausse du moins partiale car elle n'éclaire pas les conditions de la soumission en parlant de «coexistence» (...)

La société islamique est organisée sur une base juridico-théologique discriminatoire avec les Musulmans arabes en haut de la pyramide sociale et politique, puis viennent les Berbères islamisés, puis les muwalladun, les convertis non arabes, et au plus bas de la société, avant les esclaves, on trouve les dhimmis, dont la situation est caricaturée par un manuel: «Ils restent libres de pratiquer leur religion contre le versement d'un impôt». Un autre s'appuie sur un texte d'al-Tabari du 9è siècle pour évoquer la dhimma mais sans la définir et en expliquer la dimension discriminatoire (...) Parlerait-on de «coexistence pacifique» si les manuels acceptaient de décrire les clauses humiliantes de la dhimma comme le port de signes distinctifs obligatoires - invention arabe que l'Église reprendra pour stigmatiser les Juifs européens à partir du 13è siècle - l'interdiction de prière collective sonore, l'obligation faite aux édifices chrétiens et juifs d'être moins hauts que les mosquées, quand ce ne fut pas parfois l'interdiction de construire un nouveau lieu de culte, l'interdiction de monter à cheval et porter une arme, enfin la parole du dhimmi devant la justice qui vaut moins que celle du musulman et des sanctions différant en fonction de la religion du coupable (...)

Je constate que le mythe d'al-Andalus est devenu paradigme et s'est ainsi élargi à l'ensemble de l'espace politique sous domination arabo-musulmane. L'Occident serait débiteur de la science arabe médiévale, voila ce qui émerge des manuels qualifiant unanimement la civilisation islamique de «brillante». Évidemment, il ne s'agit pas de remettre en question la réalité du carrefour civilisationnel que fut le monde musulman médiéval, passeur de savoirs, mais de s'interroger sur la façon simpliste dont les faits sont présentés et construisent des représentations collectives qui font sens commun aplatissant l'Histoire issue du consensus académique. Le discours laudatif voire un peu naïf sur l'âge d'or de la civilisation arabe médiévale paraît servir à trier ce qui nous arrange et favorise l'image que l'on juge bénéfique aux temps présents, celle de l'islam lumineux. Mais ce projet idéologique dessert la pensée scientifique autant que les intellectuels de cet espace culturel luttant dans leur propre pays pour faire émerger un discours scientifique et distancié sur leur passé. On réécrit pour les élèves la science arabe médiévale pour la mettre, non pas sur le même plan que les autres civilisations, mais au dessus et on en gratifie l'islam alors que la religion n'a rien à voir dans cette affaire. Attribue-t-on la révolution copernicienne au Christianisme ou la théorie de la relativité d'Einstein au judaïsme ? (...) On passe sous silence un fait majeur: nombre de ces traducteurs étaient de langue arabe mais n'étaient ni des Arabes, ni musulmans (...)

Dans un autre manuel [Hatier], on cite un édifiant extrait d'Amin Maalouf: «dans tous les domaines les Francs se sont mis à l'école arabe aussi bien en Syrie qu'en Espagne, en Sicile», suit une liste à la Prévert des domaines ayant été ensemencés par les savoirs arabes. En revanche, on ne sait pas ce que les Occidentaux ont apporté aux Arabes, ‘sans doute rien' se dira l'élève, de ce fait le titre de la leçon, «les échanges culturels», ne fait guère sens puisque les bienfaits civilisationnels ne semblent pas avoir été réciproques. Les manuels peuvent saluer le réel talent de passeurs des savants du monde islamique qui surent développer des savoirs établis, ou utiliser des traductions d'auteurs anciens, mais on attend d'un ouvrage scolaire qu'il soit précis: transmettre les savoirs acquis par les peuples autochtones conquis, ce n'est ni en être l'auteur, ni l'inventeur (...)

À part le manuel Belin proposant un texte d'al-Yacoubi qui évoque les «esclaves noirs attachés» au service du calife al-Mansour sans pour autant attirer l'attention des élèves sur ce point dans les activités jointes, aucun manuel n'évoque la question de la traite arabe (...) Il faut dire que le récit de la traite négrière viendrait altérer grandement l'image que les programmes et les manuels scolaires souhaitent donner aux élèves de la civilisation musulmane médiévale. La traite orientale a, en effet, ponctionné l'Afrique pendant treize siècles, de 652 avec le traité d'Ibn Saïd imposé aux Soudanais du Darfour, jusqu'à l'aube du 20è siècle, et il est difficile de trouver trace de mouvements abolitionnistes arabo-musulmans à la différence des Européens qui luttèrent pour l'abolition de ce commerce inhumain contre leurs contemporains négriers. Les traites arabes ont conduit à la déportation d'au moins 17 millions d'individus selon les études d'éminents historiens, à la servitude de jeunes filles africaines dans la sphère domestique et intime puisque beaucoup d'entre elles servaient d'esclaves sexuels, pratique que le Coran autorise [33-52 ; 5-43 ; 4-2 ; 23-1 ; 33-02 ; 5-29]. La traite arabe a également une spécificité rarement rappelée: la castration de 7 captifs sur 10 destinés à être eunuques mais dont la majorité mourrait des suites de l'opération. Cette vaste entreprise de castration explique en partie le peu de trace que les esclaves africains ont laissé dans la démographie des sociétés musulmanes orientales (...) L'esclavage subi par l'Afrique subsaharienne pendant des siècles se résume à la traite atlantique (...)

http://www.lefigaro.fr/vox/societe/2016/09/23/31003-20160923ARTFIG00212-comment-l-islam-est-aborde-dans-les-manuels-scolaires.php

[Roque]

Je m'interroge ... par quels mécanismes ces éditeurs en sont-ils arrivés à une telle uniformisation de leur approche et par conséquent de leurs manuels - si tel est effectivement le cas ? Je doute en effet qu'ils aient un comité de rédaction ou éditorial commun ...

[-Ren-]

Je m'interroge ... par quels mécanismes ces éditeurs en sont-ils arrivés à une telle uniformisation de leur approche et par conséquent de leurs manuels - si tel est effectivement le cas ? Je doute en effet qu'ils aient un comité de rédaction ou éditorial commun ...

Il y a les programmes, mais pas que :
"Les choix des enseignants utilisateurs jouent souvent en faveur des attitudes consensuelles. L’échec du Magnard de seconde de 1996, très orienté vers les problèmes actuels, est ici significatif. Le caractère présentiste et brûlant de certains dossiers des doubles pages « Débat », qui confrontaient « Hier et maintenant » ou revisitaient les débats actuels autour de problèmes passés, des choix de documents parfois très conflictuels ou provocateurs51 ont probablement rebuté de nombreux enseignants. En 2001, ces pages « Débat » n’ont pas été reprises. Leur réintroduction dans l’édition 2005 permet de mesurer ce qui avait été refusé en 1995. Les dossiers du manuel de 2005, intitulés « Passé/Présent », n’occupent plus qu’une page, le contenu en apparaît plus distancié, moins centré sur les problèmes immédiats de l’actualité nationale, et on n’y trouve plus de documents provocateurs."
https://histoire-education.revues.org/1249

"Pour bien choisir son manuel, plusieurs grilles d’évaluation ont été élaborées. L’annexe du rapport de l’IGEN (Inspection générale de l’Éducation nationale) de 1998 comporte ainsi une fiche « d’évaluation disciplinaire » permettant de comparer les livres selon différents critères : conformité aux programmes, répartition des connaissances, exercices et documents, nombre de pages, etc.
Une autre grille d’analyse a été réalisée par l’Association nationale des conseillers pédagogiques, en collaboration avec Savoir Livre , signale Pascale Gélébart, directrice de Savoir Livre. Enfin, diverses grilles circulent au sein des rectorats. "
http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/manuels-scolaires:-pourquoi-tant-de-haine/comment-bien-choisir-son-manuel-scolaire.html

[Roque]

L’échec du Magnard de seconde de 1996, très orienté vers les problèmes actuels, est ici significatif.

On joue là sur les " réactions " des enseignants eux-même rebutés par toutes les question conflictuelles et la nécessité pour l'éditeur de vendre son produit ...

Une autre grille d’analyse a été réalisée par l’Association nationale des conseillers pédagogiques, en collaboration avec Savoir Livre , signale Pascale Gélébart, directrice de Savoir Livre. Enfin, diverses grilles circulent au sein des rectorats.

... et peut-être une orientation " sub-liminale " (consensus partagé entre les membres de cette branche d'enseignement de l'histoire ?) et de l'auto-censure pour répondre aux critères d'évaluation - connus d'avance.

Je ne vois pas néanmoins de directives explicite qui incite à éviter tout ce qui est conflictuel. Le résultat assez concordant - si le constat ci-dessus est vrai - reste quand même un peu mystérieux pour moi.

[-Ren-]

Je ne vois pas néanmoins de directives explicite qui incite à éviter tout ce qui est conflictuel. Le résultat assez concordant - si le constat ci-dessus est vrai - reste quand même un peu mystérieux pour moi.

Les instructions officielles critiquées dans l'interview : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Histoire/82/3/C4_HIS_5_Th1_Chretientes_et_islam-DM_593823.pdf
...quand on les lit en intégralité, elles sont beaucoup plus équilibrées que ce qu'on en penserait en se fiant à la seule parole de l'interviewée.
Exemple :
"Une approche à travers un lieu (Al-Andalus, Acre, Alexandrie…) ou un événement contextualisé (prise de Jérusalem en 1099, de Constantinople en 1204) permet de faire comprendre aux élèves les enjeux et le rôle des acteurs. Mais si l’entrée par les lieux rend aisée la mise en évidence de la diversité des contacts, l’étude des événements a tendance à mettre l’accent sur les contacts belliqueux. On veillera à un équilibre."

Dans l'académie de Poitiers, est listé dans "points de vigilance" le "risque de centrage sur les contacts belliqueux" : http://ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/IMG/swf/cycle4.swf
...là encore, il n'est pas dit d'éviter d'en parler

[Anoushirvan]

Cette prof rêve visiblement d'en découdre avec la religion musulmane et de lui dire ses quatre vérités, mais enrage d'être entravée par l’Éducation Nationale :

La liberté pédagogique des enseignants est une liberté de moyens, il faut le rappeler, pas une liberté d'interprétation du programme.

Mais il faudrait que la Nation se décide sur la vocation de l'enseignement de l'histoire : s'agit-il de raconter un roman national, ou bien d'enseigner une discipline scientifique ?

S'il s'agit d'enseigner une discipline scientifique, alors il faut le faire selon les méthodologies scientifiques : théorie / faits, corroboration / réfutation. Il n'y a pas de vérité historique, tout comme il n'y a pas de vérité scientifique. Il n'y a que des théories plus ou moins bien corroborée.
Et dès que l'on parle d'histoire touchant aux religions, et pas seulement l'histoire de l'Islam, il y aurait beaucoup à dire en matière de théorie non corroborée...

Mais je ne trouve pas que l'enseignement de l'histoire suive ce chemin si exigeant intellectuellement.

S'il s'agit donc de raconter un roman national, alors ce roman va imposer sa vérité, et il va falloir décider quelle vérité raconter : une vérité pour inclure les 6 millions de Français musulmans dans ce roman et servir la cohésion nationale ou bien les en exclure ?
Après tout, s'il n'y a plus de frictions entre catholiques et protestants en France, on le doit, je pense, à l'efficacité du roman national raconté sous la Troisième République, pour réconcilier les uns et les autres dans une histoire commune.

[-Ren-]

Cette prof rêve visiblement d'en découdre avec la religion musulmane

Ce que je constate pour ma part, c'est que certains aspects de son discours font très "Aristote au Mont St Michel"
( https://fr.wikipedia.org/wiki/Aristote_au_mont_Saint-Michel )

Dans le même temps, je lui donne raison sur certains points (notamment la question de l'esclavage ; point que j'ai du coup abordé avec mes élèves en parlant autant de la traite orientale que de la traite occidentale... en musique, bien sûr )

il faudrait que la Nation se décide sur la vocation de l'enseignement de l'histoire : s'agit-il de raconter un roman national, ou bien d'enseigner une discipline scientifique ?

Dans les programmes actuels :
"Mieux comprendre la société dans laquelle ils vivent exige aussi des élèves qu'ils s'inscrivent dans le temps long de l'histoire."
Domaine 3 :
"Par des études de cas concrets, l'histoire, la géographie et l'enseignement moral et civique habituent à s'approprier les grands principes de la justice et les règles du fonctionnement social, à distinguer ce qui est objectif de ce qui est subjectif."
Domaine 5 :
"L'histoire et la géographie sont, par excellence, les disciplines qui mettent en place des repères temporels reliant entre eux des acteurs, des événements, des lieux, des œuvres d'art, des productions humaines ainsi que des repères spatiaux, de l'espace vécu au découpage du monde (...) Il s'agit fondamentalement d'aider les élèves à se construire une culture."
http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94717

[indian]

Suis-je dans l'erreur si j'affirme que les manuels scolaires les plus en vogue et diffusés utilisent surtout l'interprétation saoudienne de l'Islam?

[-Ren-]

Suis-je dans l'erreur si j'affirme que les manuels scolaires les plus en vogue et diffusés utilisent surtout l'interprétation saoudienne de l'Islam?

Oui.
Les manuels ont leurs défauts, mais l'interprétation saoudienne a surtout un impact sur les élèves par le biais d'internet.

[indian]

Suis-je dans l'erreur si j'affirme que les manuels scolaires les plus en vogue et diffusés utilisent surtout l'interprétation saoudienne de l'Islam?

Oui.
Les manuels ont leurs défauts, mais l'interprétation saoudienne a surtout un impact sur les élèves par le biais d'internet.

AH :hum: je pensais que l'interprétation des Saouds, issus du wahhabisme était surtout la version la plus diffusée.

Merci

[-Ren-]

Voici déjà quelques manuels en ligne :
http://www.lelivrescolaire.fr/#!programme-2016/manuel/1170224/histoire-geographie-5e-2016/chapitre/1170249/la-naissance-et-la-diffusion-de-lislam/page/1170247/la-naissance-et-la-diffusion-de-lislam/lecon
http://www.editions-hatier.fr/flip/flex/97824010201531

...je mettrai des captures d'écran du Hatier en ligne dès que possible

[-Ren-]

Voici donc quelques pages du Hatier (cf lien au-dessus pour les consulter toutes) :

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[Idriss]

...des sujets miroirs sur d'autres religions seraient évidemment à ouvrir

Et pas juste pour "rééquilibrer" les choses , mais montrer aussi un autre aspect des  biais culturels dans la présentation de l'islam .
Cet article du fig est tout de même très dans l'air du temps du soit disant anti-politiquement correct , qui devient lui aussi la norme maintenant .


La culture c'est ce qui reste quand on a tout oublié: Les manuels sont ce qu'ils sont , j'ai passé le bac et j'ai découvert après  beaucoup de choses, dont une certaine réalité de la  colonisation par exemple ...Si j'en était resté à ce que j'avais appris à l'école et ce qui en était resté...

[-Ren-]

Cet article du fig est tout de même très dans l'air du temps

...alors que la réalité des manuels est bien différente ; pour ce que j'ai survolé du Hatier, en tout cas, je trouve qu'il y a de véritables progrès.

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